№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.2
1.2.
1.3
2
2.1

2.1.2.
2.1.2.1
2.1.2.2
2.1.2.3
2.1.2.4
2.1.2.5
2.2
2.3
2.3.1
2.4
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с ЗПР
Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5-7 годам
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с
ЗПР в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Содержание образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми c ЗПР
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ЗПР
Формы организации психолого-педагогической помощи
семье
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ЗПР
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с
ЗПР
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка с ЗПР
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня

Стр.
3
3
3
4
6
12
115
15
18

23

23
23
29
31
34
39
43
45
48
51

87
88
91
93
94
95

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Индивидуальная
адаптированная
образовательная
программа
дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического
развития
дошкольного
образования
муниципального
бюджетного
дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 39» далее – ЗПР,
Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и
с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с их общими и особыми потребностями,
индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и
воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ОВЗ
и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей,
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей
ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия,
планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия. - реализация содержания АОП ДО для обучающихся с
ЗПР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ЗПР, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ЗПР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и

начального общего образования.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ОВЗ в группе
общеразвивающей или комбинированной направленности реализуется с
учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками ДОО;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка
с ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с ОВЗ продвижению по этапам
инклюзивного процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка с ОВЗ в инклюзивной группе
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих
общих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в
дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений:

для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре
дефекта,
определить
иерархию
нарушений.
Следует
различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных
функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования
ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психологомедико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные
сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее
состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не
менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в
условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в
коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том
случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов,
педагогов-психологов,
специально
подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с
овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За
счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с
другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на
исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности
обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением

актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и
воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на
ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством
педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды
деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация
разрабатывает свою адаптированную образовательную программу. При этом
за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
11.

1.1.3. Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с ЗПР
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы (ЦНС).

У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются
умственно отсталыми.
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних
случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный
компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные
черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс
функционального объединения различных структур мозга, своевременно не
формируется их специализированное участие в реализации процессов
восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью
ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное
влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация,
глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть
различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания
дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к
парциальной недостаточности различных психических функций, а
вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно
различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном
варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональноличностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с
инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной
регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным

симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая
работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие
раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном
воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги
в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и
неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности.
На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере,
снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции.
Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает
поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты
незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических
функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного
комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В
зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого
варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях
страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте
развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при
втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более
ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов,
недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее
быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в
сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто
встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с
соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного
происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности,
но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с
ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса,
праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня
интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной
активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии
всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также
недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования,
регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо
развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие
характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной,
познавательной,
коммуникативно-речевой,
моторной
сфер.
Все
перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми
с
ЗПР
коммуникативной,
предметной,
игровой,
продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности
детей дошкольного возраста с 5 – 7 год ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с
быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются
пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной
работоспособностью, особенно при усложнении деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость,
точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции
движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации
движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и
целостности восприятия, что негативно отражается на формировании
зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных
видах деятельности, как рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,
что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их
здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном
ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов

через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического
отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых
сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение
познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе
предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при
переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении.
Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности
наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные
связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе
психического развития старшие дошкольники способны строить простые
умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм).
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов
торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей)
обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса
обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто
затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций,
необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и
переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и
чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинноследственных связей и построения на этой основе программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость,
трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается
формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что
негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной
программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных
эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует
потенциальным возрастным возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной
деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное
взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию

со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой,
более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к
включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция
избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У
дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты
игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется
игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение
неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за
недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не
развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную
игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметызаместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные
игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении
правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет
формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к
более сложной - учебной деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого
смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии
своевременной
коррекционно-педагогической
помощи
к
моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и
снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном,
регулятивном,
познавательном,
личностном
компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных
учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является
формирование этого функционального базиса для достижения целевых
ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
1.1.4. Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в
условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности
развития и специфические образовательные потребности и возможности
каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как
общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией
нарушений в структуре дефекта.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР
можно отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках
всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной
сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего
процесса;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического

консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды
с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой
истощаемости, низкой работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
вариативность освоения образовательной программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация
представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений,
умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности,
побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному
окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих
занятий
с
учетом
индивидуальнотипологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему
развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на
начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование
предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной
деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью
создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной
интеграции в общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой,
продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной
деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных,
регуляционных, операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее

ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям
(законным представителям) консультативной и методической помощи по
вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

1.2.
ПЛАНИРУЕМЫЕ
ПРОГРАММЫ

РЕЗУЛЬТАТЫ

РЕАЛИЗАЦИИ

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования
от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с ЗПР.
Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые
ориентиры
Программы
выступают
основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет
обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения
в общеобразовательной организации.
Развитие функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей
дошкольного образования.
1.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 -7 годам:)
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в
условиях группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в
различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в
быту и в игре под руководством родителей (законных представителей),
педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные
правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный
характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если
воображаемую ситуацию создают родители (законные представители),
педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других
обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с
незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы

домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной
помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную
инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на
слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся
по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих
движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые
предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет
речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей,
природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но
и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые
по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным
для него делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной
инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных
геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали
конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только
практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры
(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об
окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает
реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима)
и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного»,
устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета
к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы.
Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число,
осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и

левую руку, направления пространства «от себя», понимает и употребляет
некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов:
на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными
моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает
картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к
изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее
процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется
карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со
педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется
элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально
на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса
обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя
их техническая сторона требует совершенствования. Практически
ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические
упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по
физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в
подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук
при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.

1.3.
РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОЦЕНИВАНИЕ
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание
качества,
т.е.
оценивание
соответствия
образовательной деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО
и ФАОП ДО для обучающихся с ЗПР, направлено в первую очередь на
оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с ЗПР планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ЗПР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с ЗПР могут иметь
качественно неоднородные уровни развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программа предусматривает систему мониторинга динамики
развития обучающихся, динамики их образовательных достижений,
основанную на методе наблюдения и включающую:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;

2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ЗПР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного общества;
3) ориентирует на поддержку вариативных организационных форм
дошкольного образования для обучающихся с ЗПР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
ДОО и для педагогических работников в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с ЗПР в дошкольном
детстве;
- с разнообразием вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для обучающихся с ЗПР, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного
образования обучающихся с ЗПР на уровне ДОО обеспечивает участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою
основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника
с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий
и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым

ориентирам основной образовательной программы ДО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества АОП ДО обучающихся с ЗПР;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ЗПР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
Именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на
уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с
ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса,
в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и
педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и
психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) ДОО вырабатывают
рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего обучения в
соответствии с требованиями ФГОС ДО.
В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком
дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от
характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его
недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных

потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации
условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей
работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному
учебному плану.
При разработке таких рекомендаций осуществляется ориентация на
современную психолого-педагогическую типологию задержки психического
развития.
Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и
обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию
задержанного психического развития и особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию.
При анализе результативности коррекционно-образовательной
работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при
определении дальнейшего обучения учитываются следующие группы
обучающихся:
Группа А. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП
НОО для обучающихся с ЗПР (вариант 7.1).
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная
активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая,
поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности.
Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление
контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность:
достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и
способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной
незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной
деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой
преимущественно эмоциональными стимулами.
Группа В. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП
НОО обучающихся с ЗПР (вариант 7.2).
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие:
неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или
ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная,
поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности.
Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с «органической»
деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности,

склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и
когнитивными затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных
коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления
инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при
обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка,
входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе
обучения.
Группа С. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП
НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости.
Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности.
Саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых
форм
саморегуляции
и
произвольной
активности.
Умственная
работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные
трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их
на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне
учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств
как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо
хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач
коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в
данную группу, определяется в процессе диагностического обучения

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
ОПИСАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ
В
ПЯТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста
обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся,
запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации
образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их
психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в т.ч. сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в т.ч., народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности
могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
должны осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО.
2.1.2. Содержание образовательной
дошкольного возраста с ЗПР

деятельности

с

детьми

2.1.2.1 Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО
направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;

- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в
Организации;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности,
обучающихся в различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное
развитие» обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации
представлены следующими разделами:
- раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»;
- раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»;
- раздел «Формирование основ безопасного поведения».
Раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе».
Общие задачи:
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности обучающихся;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником:
поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и
положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах
деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми
и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических
чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую
освоению образовательной программы детьми с ЗПР;

- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность
ребенка в собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивноинтеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных
отношений;
- способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения
ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение
игрового времени и пространства;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми;
- развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми,
развитие готовности и способности к совместным играм с ними;
формирование культуры межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с
педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе может
организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные
сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с
другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в
игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми
(может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю).
Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением
участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам

взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками.
Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких
людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет
делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду,
грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что
хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие
поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в
Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться.
Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы,
рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные
отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему
здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об
органах чувств, отдельных внутренних органах - сердце, легких, желудке), о
возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями.
Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся
(мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные
гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их
нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род
занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится).
Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять.
Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью
столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название
страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Раздел
«Самообслуживание,
самостоятельность,
трудовое
воспитание»
Общие задачи:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать
интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми
предметами-орудиями (ложка,
вилка,
нож, совок,
лопатка),
к
самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на
улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в
организации труда под руководством педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения
обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать

спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения за трудовой
деятельностью педагогических работников и организацию содержательных
сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в
обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развивать социальный интеллект на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формировать представления о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций
труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с
другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы
и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду педагогических
работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от
пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится
к личным вещам. При помощи педагогического работника ставит цель,
планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и
результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в
соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений
и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится
собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и
индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс
труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым
профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд
как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных видах

труда педагогических работников, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями
в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Раздел «Формирование навыков безопасного поведения»
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы
поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе
правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием
последствий действий, деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов
деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях.
Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов,
по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда
рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов
укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает,
но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания;
владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при
небольшой помощи педагогического работника способен контролировать
состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила

безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения
в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует
знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах
появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки,
отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила
безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира
природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей,
опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным.
2.1.2.2. Познавательное развитие
Основная
цель
познавательного
развития:
формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и
обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
ФГОС ДО определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации,
которые можно представить следующими разделами:
- раздел «Сенсорное развитие»;
- раздел «Развитие познавательно-исследовательской деятельности»;
- раздел «Формирование элементарных математических представлений»;
- раздел «Формирование целостной картины мира, расширение
кругозора».
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете,
размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира;
формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные
действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними) деятельность;

- формирование элементарных содержательных представлений: о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира,
об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих
эффективность образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у
ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать
сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота,
ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и
называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе
познавательно-исследовательской
деятельности
понимать
проблему,
анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение, порядок следования, преобразование, пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число.
Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в
пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?».
Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и

добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем
наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1
до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по
росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов
(красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая.
Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат,
треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами
местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под,
над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу);
называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток.
Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле,
возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи,
профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий
их
нормального
функционирования.
Сформированы
первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных
праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть
интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о
многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и
убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям,
признакам и свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты,
травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о
неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает
последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни
людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и
их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
2.1.2.3 Речевое развитие обучающихся
Речевое развитие в соответствии со ФГОС ДО включает: владение речью
как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры

речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется
формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- раздел «Развитие речи»;
- раздел «Приобщение к художественной литературе».
Связанные с целевыми ориентирами задач, представлены во ФГОС
ДО:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи
обучающихся;
- развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей с помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской
культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
- развитие речевого общения с педагогическим работником и другими
детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению
ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической,
грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных
действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как

предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить
исходный уровень речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает
о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов,
обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов
труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их
выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность,
справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый,
зеленовато-голубоватый.). Освоены способы обобщения - объединения
предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда,
обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в
процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится);
- грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может делать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа;
- произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного
языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места
звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого
согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двухтрехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых
слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные
средства произносительной стороны речи;

- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической
речью, активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми.
Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного
произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных
с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены
в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент.
Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с
помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к
рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели;
внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые ошибки
и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства
при отгадывании загадок;
- практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует
невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать
вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно,
ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в
случае
возникновения
конфликтов.
В
процессе
совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает
о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный
опыт.
2.1.2.4 Художественно-эстетическое развитие
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО направления
«Ознакомление с художественной литературой»: знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и
анализа литературных произведений с целью обобщения представлений
ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;

- приобщение к словесному искусству, развитие творческих
способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой,
формирование умений различать жанры детской литературы, развитие
словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия
литературных
произведений.
Соотносит
содержание
прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации
героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи
грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов
или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо
делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму.
Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное
произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин).
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со
педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного
обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке),
коллективного чтения книг.
.
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-

эстетического развития:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям
окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к
художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств обучающихся, художественного
восприятия, образных представлений, воображения, художественнотворческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к
самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности
обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по
следующим направлениям:
- «Художественное творчество»;
- «Конструктивно-модельная деятельность»;
- «Музыкальная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование
познавательных
интересов
и
действий,
наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах
деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
- развитие художественного вкуса;
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной
деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и
творческих способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
- формирование основ художественно-эстетической культуры,
элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам
художественных произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
художественной культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Направление «Художественное творчество».
Общие задачи:
- развитие продуктивной деятельности обучающихся:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация и художественное конструирование).

Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных
видах изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры обучающихся,
эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями
изобразительного искусства.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные
элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в
партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа
бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании
рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному
замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным
признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине
деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить
причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и
выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции
объектов,
строит
композицию.
Пользуется
разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы других детей.
Направление «Конструктивно-модельная деятельность»
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с
различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить обучающихся к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить обучающихся обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть
работы будет выполнять.

.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая
деятельность. Способен устанавливать связь между самостоятельно
создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные
основные части и характерные детали конструкций. Использует графические
образы для фиксирования результатов анализа постройки. В конструировании
использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать
коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в
речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата,
стремится продолжить работу.
Направление «Музыкальная деятельность»
Общие задачи:
- развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных
представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся
в различных видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
музыкальной культуры разных стран и народов мира.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
В
исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями
о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него,
петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и
артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать
движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в
большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет
разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного
исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет

создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе
всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как
выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно
воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о
многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр).
Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
2.1.2.5. Физическое развитие детей с ЗПР
В соответствии с ФГОС ДО физическое развитие включает приобретение
опыта в двигательной деятельности, в т.ч. связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; движений, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе
стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Раздел 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни».
Общие задачи:
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся: в т.ч. обеспечение их эмоционального благополучия;
повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение
утомления; создание условий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию

культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:
ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности;
создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами
питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч.
ограниченных возможностей здоровья);
- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их обучающихся.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений,
их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь
внимание педагогического работника в случае плохого самочувствия,
недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним
видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в
доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о
составляющих
ЗОЖ: правильном
питании,
пользе
закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Раздел «Физическая культура»
Общие задачи:
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации):
организация
видов
деятельности,
способствующих
гармоничному физическому развитию обучающихся; поддержание
инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание
красоты, грациозности, выразительности движений;
- развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к
участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационнопотребностного компонента физической культуры. Создание условий для
обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и
поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных
с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества
в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с
полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у
девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся
(овладение основными движениями). Техника основных движений
соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет
физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие
упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук
и ног, одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными
предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади
опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между
ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину,
соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку,
неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и
назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной
и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание
мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз
подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за
головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой
снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо.
Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке.
Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью
рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки,

бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см).
Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной
координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа.
Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам.
В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт
обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно
использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной
активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных
игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность
движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры
и разнообразные упражнения.
Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в
освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется
победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает
педагогическим работником готовить и убирать физкультурный инвентарь.
Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной
активности на высоком уровне.

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ C ЗПР
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим

работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют
тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.

2.3. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их
родители (законные представители) также нуждаются в специальной
психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является
просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации
3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным
представителям) задач и содержание коррекционно-образовательной работы;
решение организационных вопросов; информирование родителей (законных
представителей) по вопросам взаимодействия Организации с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими
работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач,
содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с
детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в
апреле для родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих
в Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его
работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей).
Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей)
формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям
с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки
обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей

(законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации,
педагогических работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение
запросов
родителей
(законных
представителей)
о
дополнительном образовании обучающихся; определение оценки родителям
(законным представителям) эффективности работы специалистов и
воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям
(законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным
представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание
индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают
администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными и
анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных
представителей). Информация о работе "Психологической службы доверия"
размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на
различные ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителямилогопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей
(законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе",
"Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать
игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности
ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-

образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся;
привлечение
и
активизация
интереса
родителей
(законных
представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания родителям (законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и
формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе
содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не
посещает дошкольную образовательную организацию. Родители (законные
представители) могут своевременно и быстро получить различную
информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития обучающихся в семье.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ЗПР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки
и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

2.3.1 Формы организации психолого-педагогической помощи семье
Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3
раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в
апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба
проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением
родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;

- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и
логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе
дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для
родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит
и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги
прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной
работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и
методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все

специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в
год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернетпространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.
Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития детей в семье.

2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
С ДЕТЬМИ С ЗПР
1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ С ЗПР
Цель программы КРР: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей
работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной
и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для
более успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции
познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей
развития и темпа овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психологопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк.

2. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР И АЛГОРИТМ ЕЕ
РАЗРАБОТКИ
Структурными компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР
являются следующие.
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена
на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных
особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2.
Коррекционно-развивающий модуль
включает следующие
направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств
и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений
чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с
родителями
(законным
представителям)
и
разработку вопросов
преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4.
Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение сферы профессиональной компетентности педагогических
работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по
работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но
и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач

социально-педагогического блока является привлечение родителей (законных
представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку.
3. ЭТАПЫ КРР
Этап I.
Основная цель - развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и
межсенсорных
связей;
стимуляция
познавательной,
речевой
коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных,
речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно
сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с
ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие
невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение
полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с
использованием вербальных и невербальных средств общения.
Этап 2.
Основная цель - формирование и развитие высших психических
функций.
Необходимыми компонентами являются:

- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в
коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на
уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых
средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных
предложно-падежных
конструкций,
целенаправленное
формирование языковой программы устного высказывания, навыков
лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно,
необходимо
целенаправленное
развитие
предметнопрактической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать
инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и
исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
Этап 3.

Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения
целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления,
формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию
фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка,
развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
ЗПР страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как
коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения.
Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного
общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению
негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических
проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КАК
ОСНОВЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ С ЗПР
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается,
что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального
развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической
диагностики
(оценки
индивидуального
развития
обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения
его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей, обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом
случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом процессе, играет роль индикатора результативности
оздоровительных,
коррекционно-развивающих
и
воспитательнообразовательных мероприятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми
целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком
образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и
недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе
выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика
является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного
содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с
ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической
работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в
заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной

деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и
представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей
каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка
коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед
специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение
параметров психологической готовности и рекомендация наиболее
эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод
наблюдения и анализируют образовательные трудности обучающихся,
которые возникают у обучающихся в процессе освоения разделов
образовательной программы, то есть решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны
деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к
переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить
особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной
работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников
и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития
и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с
учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также
позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.

5. ОРГАНИЗАЦИЯ
РАБОТЫ

И

СОДЕРЖАНИЕ

КОРРЕКЦИОННОЙ

Основной целью специальной (коррекционной) группы детского сада для
детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации
развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы,
развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление.
Коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на
преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на
формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для
успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.
Специфика организации деятельности специальной (коррекционной)
группы для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной
категории
детей
и
основными
принципами
построения
коррекционнообразовательной работы. Решая приоритетные коррекционноразвивающие
задачи, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные
задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование.
Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной
работы в детском саду в основном совпадают с направлениями,
представленными в публикациях Института Коррекционной Педагогики
РАО. Задачей группы VII вида стало практическое соединение
коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной
составляющей.
Для достижения максимальной эффективности, при проведении
коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:
- структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;
- информацию о здоровье ребенка
- микросоциальные условия в семье;
- возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад;
- предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ
компенсирующего вида и др.
Основные направления коррекционно-развивающего обучения и
воспитания.
Ориентируясь на современную концепцию (С.Г. Шевченко, 1998.), в
структуру коррекционно-педагогического процесса в специальной группе
детского сада входят следующие блоки:
физкультурно-оздоровительный,
воспитательно-образовательный,
коррекционно-развивающий,
социально-педагогический.
Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи,

содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития
ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое,
социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.
Реализация индивидуально – дифференцированного подхода во
время занятий осуществляться за счет:
- дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по
интенсивности, так и по сложности материала;
- индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного
пояснения и др.;
- введения специальных видов помощи, а именно:
- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,
- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;
- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной
деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,
- введение элементов программированного обучения и т.д.
Учебный план отражает основные компоненты коррекционнопедагогической
работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих
задач:
- укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического
развития и совершенствование двигательной сферы;
- формирование определенного запаса представлений об окружающем,
фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом
дошкольного образования;
- формирование психологического базиса для развития высших
психических функций (ВПФ) и предпосылок к школьному обучению;
- формирование нравственно-этической сферы, создание условий для
эмоционально-личностного становления;
- социальная адаптация.
Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный
характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе
решаются
как
коррекционно-развивающие,
так
и
воспитательнообразовательные задачи. Они определяются с учетом
специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуальнотипологических
особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание
коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного
компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в
условиях специализированной группы и выраженности недостатков в
развитии.
В учебный план коррекционной группы VII вида детского сада
включены следующие виды занятий:
1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ).
2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.
3. Развитие речи.

4. - 5. Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте.
Начальное обучение грамоте.
6. Формирование элементарных математических представлений (ФЭМП).
7. Обучение игре.
8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность).
9. Конструирование.
10. Труд.
11. Социальное развитие
12. Ознакомление с художественной литературой.
13. Музыка.
14. Физическая культура (ФИЗО).
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом
учитываются рекомендации ПМПК и результаты углубленной психологопедагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при
условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и
временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть
значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста
обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
5.1. Коррекционно-развивающая работав образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
1.
Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в
семье и
сообществе

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление
обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и

неречевые средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний (задавать
вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
обучающихся
к
внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного
общения, привлекая его внимания к особенностям поведения,
действиям, характеру педагогических работников; готовить к
контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации.
2. Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по
головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося
жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди
друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании
его усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим
работником, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим
детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду).
3. Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и
правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через
пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со
сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной

2.
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслуживан
ия, трудовому
воспитанию

литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им помощи;
формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям
(законным
представителям),
педагогическим
работником;
окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я
хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося
характера,
предупреждения
и
устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений
в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут
испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы,
как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах
и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам и
поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
1. Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой
на карточки-схемы, отражающие последовательность действий;
привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида;
содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и
невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт
по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая
развивать
практические
умения,
зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации, поддерживать

3.
Формирование
основ
безопасного
поведения в
быту, социуме,
природе

порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток,
обращая внимание на совершенствование приемов работы, на
последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда;
развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую
работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для
труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную
речь при обучении их различным видам труда и при формировании
навыков самообслуживания.
1. Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и
другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся
с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления обучающихся в разные режимные
моменты;
5)
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы
нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и
играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник

МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их отражать
полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в
соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать
свои действия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником по допустимой продолжительности
просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр
и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
13)
расширять
объем
предметного
(существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей
импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений,
ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного
средства,
сотрудник
МЧС,
ГИБДД,
правила
движения,
информационные, запрещающие, предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам,
рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать
птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно
разводить огонь только в специально оборудованном месте и в
присутствии родителей (законных представителей), педагический
работников, перед уходом тщательно заливать место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

5.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
1.
Коррекционная
направленность
работы по
сенсорному

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством создания
насыщенной предметно-пространственной среды;

развитию

2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения
элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и
тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком,
примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента
к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня
выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий,
красный, треугольник, квадрат» и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия для выделения максимального количества
свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с
реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета
из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным
признаком,
размером
и
расположением
как
признаками
относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на основе

2.
Коррекционная
на-правленность
в работе по
развитию
конструктивной
деятельности

выделения наглядно воспринимаемых признаков.
1. Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования
(строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с
целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть «узнанную»
постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении всех
осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их
функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров,
местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию
речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения
в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся,
используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки
элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка
детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью
гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты, так
и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем
- к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками,
разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть
ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это
в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при

3.
Коррекционная
на-правленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений

этом прилагательные и обозначая словом пространственные
отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования
все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование
деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о
последовательности конструирования после выполнения задания, в
сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных
игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
1. Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к
одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к
каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества
по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с
рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из
уровня их математического развития на каждом этапе образовательной
деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных
материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке
из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые
знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
2. Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй - другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок, указателей,
объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах
усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать
сформированные представления в предметно-практическую и игровую
деятельности.
3. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впередисзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой
рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной
инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;

4.
Коррекционная

6) обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта,
учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту;
выполнять определенные действия с предметами и отвечать на
вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по
словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины,
углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти
представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая линия»,
«ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя
в практической деятельности представления обучающихся о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
4. Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности времен
года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что
родители (законные представители), педагогические работники тоже
были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
1. Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений:

на-правленность
работы по
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора

1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки)
для выделения максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы
и ее изменениями с привлечением внимания обучающихся к
различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время грозы),
к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного
восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой
на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие
эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
2. Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная
одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада,
для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;

5.
Коррекционная
на-правленность
в работе по
развитию
высших
психических
функций

национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный
запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного питания,
места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями
в жизни людей, животных, растений в различных климатических
условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый
год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя,
День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные
праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся.
1. Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных
предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного
соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметамиорудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами
для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника,
затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных
сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими
видами
продуктивной
деятельности),
построении
сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование
пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные

изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали
(2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на
наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
2. Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально подобранных
упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных
упражнениях

5.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
1.
Коррекционная
на-правленность
работы по
развитию речи

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые
действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации
и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,

сообщений, побуждений, связанных с различными видами
деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы
(как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и
шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка
- точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм
(метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
2. Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию
других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью
речи.
3. Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителялогопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм,

пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
4. Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос
гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме
ветра, ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся
подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником гласным
звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и
глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;

9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при
восприятии звуков.
5. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять
понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе
расширения познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
6. Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2)
уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ).
7. Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов, развивать
единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;

3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях
и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание
на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления
рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки,
описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании
с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков
и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения
правилам и следования инструкции и образцу.
8. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить
приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения,
выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения,
обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов «предложение»
и «слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие
- длинные слова (педагогический работник произносит короткое слово
- обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях

2.
Коррекционная
на-правленность
в работе по
приобщению к
художественной
литературе

наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
9. Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку
и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях
по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
1. Формирование элементарной культуры речевого поведения,
умение
слушать
родителей
(законных
представителей),
педагогического работника, других детей, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и
называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм
или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов,
песенок, после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное,
добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске), отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты
для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых
слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,

символы, широко используя речевые игры, шарады.

5.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
1.
Коррекционная
на-правленность
в работе по
развитию
детского
творчества

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять
их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений,
уделяя особое внимание изображению человека и его действий,
рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с педагогическим
работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять
форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам
(тесту, глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся разминают,
разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические
работники придают затем этим кускам предметный вид, что
закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;

16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с
детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять
простейшие декоративных узоры по принципу повторности и
чередования в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при совмещении
поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи
для составления наглядной программы высказываний.
2. Развитие воображения и творческих способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2)
формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной деятельности, организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его,
объяснять после окончания работы содержание получившегося
изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов:
путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок»,
«Несуществующее
животное»,
«Чудо-дерево»);
предлагать
специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать
незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях
окружающего мира, поддерживать стремление к расширению
содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче
их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы

2.
Коррекционная
на-правленность
работы по
приобщению к
изобразительном
у искусству

3.
Коррекционная
на-правленность
работы в
процессе
музыкальной
деятельности

путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя
их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать
стремление обучающихся лепить самостоятельно.
Задачи:
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и
восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к
сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного
декоративно-прикладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально
реагировать на воздействие художественного образа, понимать
содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с
помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства «музейной педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к
некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
1. Задачи:
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от
ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям,
как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно),
силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и
стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к
слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной
гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая
соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,

зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет
медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие
предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра,
хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие,
слушательскую культуру обучающихся, обогащать их музыкальные
впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах
музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях,
исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся с
ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть,
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане,
к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для
передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить
пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся,
динамическую организацию движений в ходе выполнения
коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений:
передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над
головой, бросать и ловить мяч;
19)
совершенствовать
пространственную
ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по зрительному
(картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны,
заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая
партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность движений,
учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе,
чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно); самостоятельно
придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш,
полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества
в музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной литературы,

явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться
на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое
отношение к нему вербальными и невербальными средствами;
отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера музыкального
произведения

5.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области
«Физическое развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий:
для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, физического развития,
формирования у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов
позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию
специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому
воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического
развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области
«Физическое развитие»:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
- развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
1.
Коррекционная
на-правленность
в работе по
формированию
начальных
представлений о
ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1. Задачи:
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с
условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и
правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения
его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности

обучающихся; создавать условия для нормализации их двигательной
активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
обучающихся (включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам
деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный контроль за
работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений
(«сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы
расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного
тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной
поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в
ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только
соответствовать возможностям обучающихся, но и несколько превышать
их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся, имеющих
низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и
дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической
деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки
(снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к
качеству движений) в процессе коррекции недостатков моторного развития
и развития разных видов детской деятельности, требующих активных
движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые
поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и
средств физического воспитания с учетом возрастных физических и
индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом;
правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц;

2.
Коррекционная
на-правленность
в работе по
физической
культуре

15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к организации
двигательной активности обучающихся, к закреплению у обучающихся
представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.
1. Задачи:
1) создавать условия для овладения и совершенствования техники
основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания
и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность
обучающихся (например, предлагать детям игровые задания: «пройди
между стульями», «попрыгай как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические
паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю
гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей путём
введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений - ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся
переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции
педагогических работников и давать словесный отчет о выполненном
движении или последовательности из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и
статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при
беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику:
энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и
с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках
мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении

3. Коррекция
недостатков и
развитие ручной
моторики

двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие
упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и
действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о
выполненном задании с использованием вербальных средств;
21)
стимулировать
положительный
эмоциональный
настрой
обучающихся
и
желание
самостоятельно
заниматься
с
полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и
туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под
музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером
музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал или один ребенок
проговаривает, остальные выполняют или педагогический работник
проговаривает, обучающиеся выполняют).
1. Задачи:
1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического работника; формировать дифференцированные движения
кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны
пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать
умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»;
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук
в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение,
нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные
движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в
определенной последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным

4. Коррекция
недостатков и
развитие
артикуляционно
й моторики

5. Коррекция
недостатков и

типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки,
деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красныйхлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак ладонь», «камень - ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого
пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
2. Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии
- дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на
точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя
волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные
линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении
предметов,
дорисовывая
недостающие
части
к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых
предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при
выборе цвета.
Задачи:
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнокинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных
укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации
вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко - плотно сомкнули веки,
обида - надули щеки).
1.
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:

развитие
психомоторной
сферы

1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительномоторную координацию, мышечную выносливость, способность
перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в
ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного
развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки;
наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью
пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять
двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных
движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному
мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения,
движения других детей, осуществлять элементарное двигательное и
словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и
сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок, или педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР
Образование обучающихся с ЗПР базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ЗПР в образовательное
пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного
и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные
основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных
организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Направлениями деятельности ДОО с детьми с ЗПР являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной
среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую

помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности,
так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится
педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций
ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОО.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ЗПР
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две
программы: АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная образовательная
программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП
ДО, разработанной на базе Программы с учетом особенностей
психофизического
развития
и
индивидуальных
возможностей,
обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту
и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и
воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с
ЗПР и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,
учителейдефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей
ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия,
планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина
содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития
и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития,
интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов
методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и

воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП
ДО ребенка с ЗПР в
общеобразовательной группе реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка
с ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам
инклюзивного процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих развитие обучающихся с
задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР
дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых
знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагогический работник занимает активную
позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка
с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других
обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной
работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов
и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая
особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,

навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное
на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми
технологиями, в т.ч. коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного
пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным
условием
является
составление
индивидуального
образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при
освоении основной образовательной программы дошкольного образования;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные
виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее
- ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
Организация
самостоятельно
проектирует
ППС
с
учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и
гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ЗПР, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных

целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства
обучения (в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч.
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую
и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ЗПР, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки обладают динамичными свойствами
- подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской
активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч.
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его

самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса
в ДОО, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;
ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ЗПР, а также для комфортной работы педагогических
работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими
и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку,
соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников
образования»,
утвержденном
приказом
Министерства
здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н
(зарегистрирован
Министерством
юстиции
РФ
06.10.2010
г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011 г. №
448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г.,
регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326),
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 30.01.2023 г. № 53н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 03.03.2023, регистрационный
№ 72520);
Взаимодействие с социальными институтами как условие обеспечение качества
реализации ОП ДО:
ГАОУ
ДПО
«Институт
развития Научно-методическое сопровождение
образования»
Консультационная поддержка

Базовые площадки ГАОУ ДПО СО «ИРО»

Обмен опытом, общие проекты

Характеристика педагогических кадров,
участвующих в реализации ООП ДО
Для успешной реализации ООП ДО созданы педагогические условия как для
профессионального развития педагогических и руководящих работников ДОУ так и их
дополнительного профессионального образования.
Общее количество педагогов
Педагогический состав по штату

3
3

Квалификационный ценз педагогов
Высшая
квалификационная 1
категория:
Первая
квалификационная 2
категория:
Нет категории:
0
Норма педагогической работы по штатному расписанию
1,0 ставка
2
0,75 ставки
1
Образовательный ценз педагогов
Высшее профессиональное
Среднее профессиональное
Возрастной ценз педагогов
30-49
Педагогический стаж
Стаж от 10 до 15
Стаж от 20 до 25
Курсы повышения квалификации
за 3 года
Владение ИКТ компетентностями

Воспитатель – 2
Музыкальный
руководитель -1

воспитатель
музыкальный
руководитель

2
1
3
2
1
3

100%

3

100%

Соотношение количества педагогов к количеству воспитанников ГРУППЫ не менее
1/20.
Продолжительность рабочего времени воспитателей ГРУППЫ составляет не более 36 часов в
неделю.
Продолжительность рабочего время воспитателей, непосредственно осуществляющим
обучение, воспитание, присмотр и уход за воспитанниками с ОВЗ составляет не более 25 часов
в неделю.

3.5. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия
реализации Программы, которые обеспечивают:

- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране
труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к
объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную
деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с ЗПР, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной,
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других
форм детской активности с участием взрослых и других детей:
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы,
дополнительная литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с ЗПР:
4) комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с ЗПР:

3.6. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная
деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность
каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды
закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны,
у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система
условных рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически
переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно
подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху.
Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они
становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать,
теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего
возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и
порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного
процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-

21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии
условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С
и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для
глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования
и использования электронных средств обучения;
физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные
соревнования организуются с учётом возраста, физической подготовленности
и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских
работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных
бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны
проводиться в зале.